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編輯點評：

costudy軟件2021最新版是289為大家帶來的一款在線上就可以進行學習的軟件，這是一款在線上就可以進行自我學習的效率類型的工具，在這里，有很多如你一般自律的人，你可以養成打卡的好習慣，能夠不斷提高自己的效率

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軟件玩法

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有時候會覺得一個人學習有點孤獨，即便是在線下的自習室、圖書館，也會不自覺地拿起手機，沒人監督也沒人陪伴。更別提在家中，缺少周遭的氛圍，效率繼續直線下降。

CoStudy線上自習室希望打造出陪伴學習的感覺，讓你回到學生時代，回到曾經的教室中。雖然你和虛擬教室里的人物理距離可能很遠，但你可以感知到他就是你的同桌、前后桌，或者就與你隔了一個過道。學習的路途并不孤單，有人跟你一起前行。

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CoStudy手機軟件致力于為客戶出示學生自主學習教育服務，你能在CoStudy這兒構建成自修室的覺得，為自己訂制學習規劃，給自己樹立目標，給自己產生驅動力，CoStudy給你培養自我約束的習慣性。

從B站學習直播到CoStudy，抱團自習何以流行？

學習當然是我們每個人作為個體在學習，也就是在“自己學”，但是，學習卻又經常是在群體中完成的。從離開家門進入教室那一刻起，我們中的絕大多數就在和其他人一起朗讀、復習，即便放學回家，也可能會去同學家做作業。這是一種共同記憶。到了大學，到圖書館似乎才可能靜下心復習，不然“缺少學習的氛圍”。如果已經畢業工作，報名參加各類技能考試、考公，也可能會感嘆“缺少學習的氛圍”。

B站陪伴學習直播分區頁面。早在2018年，學習直播已晉升為B站直播時長最長的品類。僅2018年，B站的直播學習時長達146萬小時，103萬次的學習類直播在B站開播。

大概為了營造這樣的氛圍，當直播興起時，在學習直播間找回記憶和氛圍，就成為一個辦法。而學習直播已經成為“Z世代”學生（生于1995年-2009年）最受歡迎的直播類型之一。包括B站在內的一些視頻平臺甚至在直播分區添加了陪伴學習區域。

不同于其他更看重主播的“顏值”和才藝的直播類型，學習直播的主播大多不會露臉，而是將鏡頭對準書桌，向觀眾展示學習的全過程。也有一些主播會主動設計直播頁面和書桌，并播放白噪音等較為舒緩的音樂作為背景音，主播們期待觀眾能在直播間感受到更舒適的氛圍，進而一起參與學習。

主播和觀看者，都是學習直播的參與者。主播在眾人的注視之下需要專注，或者說，至少需要表現出專注。觀看者坐在空蕩的房間、戴著耳機、對著屏幕的場景，最亮的是對著屏幕的臉部，他們可能只是借助直播學習的氛圍，偶爾抬頭看一眼。當然，隔著屏幕，主播和觀看者或許都獲得了情感陪伴、監督氛圍。

撰文｜帕孜麗婭

當“Z世代”待在直播間

艾媒數據中心在月初發布了《“Z世代”消費數據洞察》，報告顯示，出生于1995-2009年的“Z世代”已經成為消費主力，從消費習慣來看，他們更偏好消費的社交性，也更愿意為精神消費驅動的實體消費埋單，更喜歡那些情感代入強的產品。

這樣的結果并不意外，“Z世代”成長于經濟快速發展時期，大多有著比較好的經濟基礎，另一方面，這一部分年輕人以獨生子女為主，又常年與移動社交媒體做伴，“群體性孤獨”可能成為他們的社交困境。

尤其是自2020年新冠疫情以來，線上學習成為許多人的常態。缺少了曾經并肩作戰的同學和聚集能量場的教室，使得尋找“教室”的替代成了一種必然。而學習直播可能正好滿足了這一群體的情感需求。

B站一up主學習直播間。

網絡直播間是一個既有實在空間又有虛擬意義的“新部落”，法國社會學家米歇爾·馬弗里索認為這種“新部落”式表達成為當下社交的一大特點，這種社交形式不以組織性為基礎，更多指一種氛圍，適合那些重視外在形式、表現方式的社交主體，他們通過共享的自我形象，強烈地（可能只是短暫地）擁有歸屬感。在網絡直播間，通過主播的在線展演和觀眾觀看，形成了一種具有視覺性和現場感的互動，參與者在這個過程中既能感受到他人的存在，又能獲得“在場”帶來的情感體驗。

《互動儀式鏈》，[美]蘭德爾·柯林斯著，林聚任等譯，商務印書館，2009年5月。

這種情感能量的獲得有點類似于蘭德爾·柯林斯提出的“互動儀式鏈”。他在《互動儀式鏈》一書中提出互動儀式鏈理論，認為“互動儀式的核心是一個過程，在該過程中參與者發展出共同的關注焦點，并彼此相應感受到對方身體的微觀節奏與情感。”在互動儀式中，需要有四個要素共同存在：（1）兩個或兩個以上的人聚集在同一個場所，實現身體在場；（2）對局外人設定了界限；（3）參與者的注意力集中在共同對象或活動上；（4）人們分享共同的情緒或情感體驗。

柯林斯互動儀式鏈示意圖。

在柯林斯的互動儀式分析里，最為重要的是情感能量的概念。柯林斯把情感看作互動儀式的核心要素和結果，這種情感不是通常意義上的某種具體情感，而是長期穩定的社會情感，即情感能量。柯林斯認為，“情感能量是一個連續統，從高端的自信、熱情、自我感覺良好，到中端平淡的常態，再到末端的消沉，缺乏主動性與消極的自我感覺。”這種情感能量如同驅動力，而人們參與互動儀式正是獲得和增進積極驅動力的過程。

而在學習直播中，無論是在攝像頭下學習的主播，還是圍觀直播后也進入學習狀態的觀眾，都在通過直播間這樣一個“虛擬空間”，利用直播，完成互動儀式，從而獲得學習的動力和陪伴感，這是學習直播能夠長期存在并受到廣泛關注的最重要原因。

想象的一起學習

被稱為未來學家的尼古拉·尼葛洛龐帝，在《數字化生存》一書中曾提到對未來社會空間景象的預言，他認為：“后信息時代將消除地理的限制，就好像‘超文本’掙脫了印刷篇幅的限制一樣。數字化的生活將越來越不需要仰賴特定的時間和地點，現在甚至連傳送‘地點’都開始有了實現的可能。”

《數字化生存》，[美] 尼古拉·尼葛洛龐帝著，胡泳、范海燕等譯，電子工業出版社，2017年1月。

學習直播與我們通常了解的線下自習的最大不同，就在于它是通過媒介技術和日常生活的融合重組，構建出一個新型空間，這種空間不是對地理空間的侵占和取代，而是利用網絡直播的場景連接現實時空與虛擬時空，實現了多元時空或多元情境的并置。這有點像約書亞·美羅茨指出的“電子媒介打破了物理場景和社會場景的傳統關系，電子媒介越來越多地介入空間結構劃分的場景。”

互聯網和移動媒體的快速發展拓寬和延伸了我們的生活空間，雖然通過網絡建構的空間具有“虛擬性”，但數字互動依然能夠帶來臨場感。特別是對習慣于“數字化生存”的年輕一代來說，網絡空間的建立仿佛可以取代現實空間，網絡社交可以取代現實社交。最重要的是，網絡上包括學習直播在內的陪伴式社交，連接了散落在各地的受眾，將“觀看”這一帶有個體化色彩的行為升級成集體觀看體驗，從而在直播間構成的新媒介場景中形成了一個“想象的共同體”。

媒介新場景構成的“想象的共同體”接近于滕尼斯的“共同體社會”，但其組織性與互動性又會弱于傳統意義上的“共同體社會”，這也意味著其情感撫慰功能會弱于傳統“共同體社會”。

社會學家曼紐爾·卡斯特在其論述網絡與全球化的重要著作《網絡社會的崛起》中指出：“新溝通系統徹底轉變了人類生活的基本向度：空間與時間。地域性解體脫離了文化、歷史、地理的意義，并重新整合進功能性的網絡或意象拼貼之中，導致流動空間取代了地方空間。”學習直播構建了參與者之間共同認同的共同體空間，而這種認同強調的是共在感。

對觀看學習直播的觀眾來說，主播的學習、多人的共同觀看能給予他們精神激勵，并認為這種情感支持能夠讓他們更專注地投入到學習里。他們也會通過留言、發彈幕等方式證明自己正在認真觀看并學習。

一up主學習直播間及其評論界面。

但是如果回到情感能量本身，柯林斯在《互動儀式鏈》中也提出過親身在場對互動儀式是否是必要的，在經過實證研究之后，他指出，“人類的社會活動越是通過遠程媒介、以強度較低的互動儀式來開展，人們就越會覺得缺少團結感，也越會缺乏對共同的符號物的尊重，而且以情感能量形式所表現的熱情的個人動機也會越少。”

從這個角度來看，“陪伴式學習”很可能只是一種過于美好的想象，即便主播努力營造學習氛圍，對觀眾來說，學習直播帶來的動力依然無法取代在自習教室、圖書館等地理空間獲得的動力。

另一方面，當過分強調線上社交、網絡空間時，很容易帶來社交的異化和群體間彌漫的孤獨感與無力感。與人交往并建立社會關系是人社會性的訴求與人的本質形成的重要方式，而真正意義上的社會交往既包括了主體與他人之間的情緒感人、情緒共鳴，也包含了身體姿勢、面部表情和語音語調等方面的協調。

然而，網絡社交使得網絡技術通過消解時間和空間而解構了“此刻當下的在場”，使得身體交往被邊緣化。我們通過文本、照片、聲音等符號化身代替身體，呈現在他人面前，從而隔開了我們與他人的直接接觸，破壞了在場的“此在性”，也取消了肉身主體“在場“的必要性。這也就意味著交往中的人性因素不斷減少甚至消失，最終的結果是“加劇了交流的不確定感和人的孤獨體驗。”

也許在無數個深夜，許多有著相同或不同情緒的年輕人，在或狹小，或空蕩的出租屋打開心儀主播的直播間，在彈幕留言“今日打卡”后，伴隨主播精心挑選的白噪音，繼續又一輪學習。屏幕上跳動著一個又一個相似的評論和彈幕，學習之路孤苦，而直播間里主播專注的身影和那些進進出出的“游客”，讓期待自己取得新一輪成績的人感受到了些許的陪伴與安慰。只是在退出直播間后，那一點陪伴與屏幕上的光亮一同消失不見。孤獨的年輕人將目標與情感投注在網絡，不曾想，在短暫的“偽集體歡騰”和不夠強烈的情感能量后，個體陷入更深的空虛和孤獨。

主播、觀看者，誰在投入學習？

如果說學習直播的觀看者是希望在觀看直播的過程中獲得學習動力，那么主播們則往往是期冀于有人監督，認為他人的監督能夠讓自己更加專注。這種監督作用其實來自于“遠方”觀眾的觀看和注視。因為直播觀眾對主播的視覺圍觀，與全景敞視主義之間存在一定的共通之處，即都存在著一種隱性的控制，這種隱性的控制時刻在注視著觀眾與主播的互動行為。

而根據戈夫曼的自我呈現與表演理論，當個體在扮演一種角色時，他必定期待著他的觀眾們認真對待自己在他們面前所建立起來的表演印象。尤其是在談及理想化時，戈夫曼強調“當個體在他人面前呈現自己時，他的表演總是傾向于迎合并體現那些在社會中得到正式承認的價值，而實際上他的全部行為并不具備這種價值。”

如果將學習主播的直播行為看成一種表演，那我們會發現，主播們期待自己的直播給觀眾一個“學習認真”“勤奮刻苦”的印象，為了讓自己的行為更加符合這種理想化“人設”，主播們不斷延長學習時間、增強學習強度，最終，使學習完全變成表演，學習的本質也就不復存在，而當初立下的學習目標，也難以實現。

在這之后也有不少觀眾疑惑，這些時不時就貼上“24小時直播間”、每日學習十幾小時標簽的主播們，為何看上去已經非常努力卻還是在考試中連連失敗？其實問題的關鍵就在于當學習變成直播后，努力是否只是一場看上去很美的作秀。如果主播們開播后注意力已經從學習轉向直播，那很可能意味著所謂的“尋求監督”是自我欺騙，實際上真正滿足內心需求的只是關注度與彈幕數。

一位學習直播up主粉絲的留言。

此前也有一些學習直播的主播在接受采訪時表示，自己其實是希望借助鏡頭讓更多人監督自己學習，以順利通過考試。這種出于“利己”目的開始的直播，卻會在觀眾的加入后有所改變。上漲的粉絲數、關注度和禮物會成為另一種“誘惑式壓力”，讓主播們在自覺或不自覺之下從學習者變成專職主播，最終偏離了最初的目標；但對觀眾而言，主播的學習能夠營造良好的學習氛圍，每每疲倦之時，看著屏幕中主播專注的身影，反而有了學習動力，也就更容易堅持下去。于是，這種從“利己”開始的直播，最終反而有可能結束于“利他”。

信息過載時代，注意力成為稀缺資源，這不僅是針對受眾，也是針對內容生產者本身。時間的“碎片化”和“分流”，空間的“去地域化和集中化”，社交網絡和智能手機的普遍運用，這所有的條件都使得人與人之間的交往在時空向度上實現了共時共在。但是這樣的共時共在最后引向的很可能是注意力的迷失，為了自律讓自己進入學習直播，最后反而因為直播間的眾多信息失去了專注，這可能是如今的學習直播主播面臨的關鍵問題。

終究難以滿足的期待

學習直播的流行帶動了“陪伴式學習”這一概念，隨之興起各類陪伴式學習APP。這些APP不同于學習直播，不再采用“一對多”形式，而是建立一個虛擬自習室，每一位進入虛擬自習室的成員均需完成相應時間的學習，否則會被趕出自習室。

云自習APP“CoStudy”界面。

無論是虛擬自習室APP還是學習直播，本質上都是一種新媒介場景的構建，企圖借助使用者的情感記憶，強化新媒介場景的影響力。無論是在過去，還是在將來，在教室集體自習都是學生時代記憶中極為重要的一部分。提及自習，過去和同學在教室并肩作戰的記憶和對往昔的懷念會不自覺涌出，過去的細節和瞬間連帶著情感也就和當下的新媒介場景聯系在了一起。

詩人埃斯庫羅斯認為，“記憶乃一切智慧之母”，而亞里士多德與柏拉圖則認為，記憶是靈魂的一部分。個體的記憶與情感體驗對人有著深刻的影響，這些記憶未必會被頻繁讀取，但作為生命體驗的一部分，記憶會儲存并積淀在自我當中，讓我們能夠擁有過去的同時走向未來。所以伯格森才會認為記憶如同綿延不絕的生命本身，是生生不息的生命能力。

新媒介改變了我們的記憶和重現記憶的方式。對個體來說，記憶如同信息，呈現出碎片化形態，但又使得我們相信，一切記憶皆可儲存和重新讀取，這樣的矛盾反而讓我們更注重情感本身。現實的一切形式皆可通過媒介化來保存，但參與并沉浸其中的情感體驗、日常生活的升華積淀卻是無法保存的，也因此，我們才會愈發容易被能夠喚起我們情感體驗的產品吸引。

學習直播、云自習這些新媒介形式，之所以能夠吸引越來越多人參與，正是因為它們給了參與者一種喚起情感體驗、重拾學習熱情可能的想象。主播和觀眾、自習間的虛擬形象，都期待著通過數字化的形式，重現物質現實的記憶，由此，新媒介演化為了新環境，成為了人們新記憶的一部分。